Brasil oferece 158 Bolsas de Mestrado e Doutorado para professores moçambicanos

Cento e cinquenta e oito professores moçambicanos poderão beneficiar de bolsas de estudo no Brasil, para frequentar cursos de mestrado e pós-graduação.

África 21 Digital


As bolsas são atribuídas no âmbito da ProAfri 2018, numa iniciativa levada a cabo pelo grupo Coimbra, em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia, Ensino Superior e Técnico-Profissional, com apoio do Ministério das Relações Exteriores do Brasil.

Neste ano inaugural, o Proafi vai disponibilizar 158 bolsas de estudo, em 29 universidades brasileiras, sendo 117 de mestrado e 41 de doutorado, em todas as áreas do conhecimento.

Segundo o representante do Ministério da Ciência e Tecnologia, Ensino Superior e Técnico-Profissional, Octávio de Jesus, Moçambique conta, atualmente, com mais de cinco mil professores em tempo integral nas universidades públicas, dos quais 58% são licenciados e apenas 541 são doutores.

Fonte:

https://africa21digital.com/2018/06/06/universidades-brasileiras-vao-receber-professores-mocambicanos/

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Não é mais suficiente para um professor conhecer o conteúdo, mas sim entender como cada aluno aprende

Linda Darling-Hammond afirma que um formador vale por mil reformadores e aponta caminhos para a construção desses formadores

Por: Soraia Yoshida

A professora norte-americana Linda Darling-Hammond afirma que o grande indicador do sucesso de um aluno é a habilidade de aprender coisas novas e melhorar seu repertório à medida que desenvolve capacidades para criar, colaborar e solucionar problemas. “As sociedades estão mudando muito rapidamente”, disse em sua palestra no evento Ciclo de Debates: A Formação dos Professores no Contexto da BNCC, em São Paulo, iniciativa do Instituto Ayrton Senna e Fundação Itaú Social. “Os alunos estão trabalhando na resolução de problemas que são novos para nós. Eles estão aprendendo coisas que nós ainda estamos inventando”, disse. Para ela, os professores que estão lidando com essa geração devem estar dispostos a aprender – e muito. “Prestem atenção nesses verbos: explorar, pesquisar, analisar, avaliar, aprender, criar, formular, expressar. Temos as diretrizes do que os nossos jovens têm que aprender”.

 

Em sua primeira visita ao Brasil, a professora emérita da Universidade de Stanford, na Califórnia, reforçou a necessidade de grandes investimentos na preparação de professores para que eles sejam capazes de lidar com as demandas trazidas por essa sociedade em evolução. Logo nos primeiros minutos de sua palestra, Linda afirmou que quaisquer que sejam os padrões de ensino, eles não são os responsáveis pelo ensino em si. “Nós amamos as palavras, mas são os professores e diretores de escola que dão vida a elas”, disse. “Nenhuma sociedade pode sobreviver ou ser bem-sucedida sem uma boa Educação”.

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A educadora norte-americana entende que, da mesma maneira que acontece na Medicina, os professores precisam experimentar um processo de aprendizado contínuo em sua formação. “A educação dos professores precisa mudar”, afirmou. Para ela, é importante trabalhar com referências de estruturas de aprendizado mais profundas nas escolas, para que os professores (principalmente os iniciantes) possam experimentar antes de adotar as estratégias que usarão nas práticas de ensino. “Professores não podem aprender como se ensina a ler, eles precisam experimentar aquela pedagogia”, disse.

Linda Darling-Hammond pesquisou programas de formação na Austrália, Singapura, China, Canadá, Finlândia, além de várias regiões dos Estados Unidos. Os governos finlandês e singapuriano bancam a formação de professores em qualquer parte do país e oferecem salários competitivos em relação a outras profissões. “Não é suficiente preparar os professores de maneira mais compreensiva, é preciso um sistema com salários mais adequados para termos uma força estável de professores tratados com respeito”, afirmou.

A pesquisadora compreende que é preciso ter recursos para criar um esquema de colaboração e planejamento que permita aos professores trabalhar dentro de novas perspectivas. Ela apontou pontos em comum em países de culturas e sistemas educacionais variados e indicou oportunidades quando se parte da visão do ensino centrado no aluno, guiando um conjunto coerente de cursos e trabalhos clínicos e oportunidades de aprendizado para os professores. Partindo de ambiente interativos, do investimento em pesquisas e criação de comunidades de aprendizagem em sala de aula para apoiar a aprendizagem socioemocional e acadêmica. Tudo isso deve estar apoiado em um currículo focado na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças em diversos contextos sociais. “O processo de memorização, em lugar da compreensão, é inútil hoje”, disse. linda

Um formador vale por mil reformadores
Linda defende que emoções e o aprendizado estão diretamente relacionados. Se um aluno incorre em emoções negativas, como ansiedade, falta de confiança, isso irá afetar a maneira como ele aprende. Da mesma forma, um aluno com emoções positivas, que se sinta estimulado pelo professor, vai gostar mais do processo de aprendizado. Ela citou as diretrizes curriculares das Nações Unidas: “A educação deve se tornar um caminho que conduz a um desenvolvimento mais harmonioso e autêntico”. E completou: “Eu amo essa parte, harmonioso e autêntico”.

A educadora afirma que no mundo em que vivemos, não é mais suficiente para um professor conhecer o conteúdo, mas sim entender como cada aluno aprende aquele conteúdo. Diante da adoção do Common Core, nos Estados Unidos, e da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) no Brasil, ela diz que o professor deve juntar o conhecimento dos alunos com os objetivos do currículo. “Não há duas crianças que sejam iguais, mas os objetivos do currículo o são, então formadores precisam se tornar mais ‘personalizados’ para ajudar professores que vêm de diferentes níveis econômicos e sociais”. Em resumo “Trazer o currículo até a criança e levar a criança até o currículo”.

Se a formação de professores é uma parte essencial do eixo de transformação da Educação, Linda acredita que o papel do formador de professores é ainda mais precioso. Ela elencou alguns pontos para garantir o sucesso da empreitada:

– Invista na formação de professores e líderes
– Arranje tempo para que todos possam participar
– Um formador vale por mil reformadores

Antes de se despedir de uma plateia que contava com secretários de Educação e formadores, ela afirmou: “Mais do que desejar boa sorte a vocês, eu desejo uma profunda compreensão. E que a Força esteja com vocês”.

https://novaescola.org.br/conteudo/11722/nenhuma-sociedade-pode-ser-bem-sucedida-sem-uma-boa-educacao

Ensinar é um acordo entre duas pessoas, um que será o professor e outro que será o aluno.

É hora de criar formas de avaliar habilidades do século 21

A professora norte-americana Katherine Merseth quer mudar a maneira como os professores aprendem, para que eles possam ensinar de forma diferente

Por: Soraia Yoshida
Katherine Merseth é professora sênior da Escola de Educação da Universidade de Harvard e veio ao Brasil para o lançamento do livro Desafios reais para o cotidiano brasileiro   Foto: Acauã Fonseca 

A professora norte-americana Katherine Merseth está em busca de casos. Ela e sua equipe já acompanharam as aflições, problemas e conquistas de professores em países como Chile, África do Sul e, mais recentemente, Brasil. Ao levantar e publicar as histórias de professores e seus desafios em sala de aula, Katherine expõe fracassos – mas também incríveis vitórias. “O maior elogio que posso receber de um professor é quando ele pega meu livro e diz: ‘Mas essa escola da qual você fala aqui parece com a minha escola’”, afirma. “Quando falamos nos desafios da Educação, há questões que são comuns a professores nos Estados Unidos, Alemanha ou Japão e que nos conectam aos estudantes”.

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O livro “Desafios reais do Cotidiano Escolar Brasileiro: 22 dilemas vividos por diretores, coordenadores e professores em escolas de todo o Brasil” reúne relatos de professores e gestores sobre experiência em sala de aula e na organização escolar. Professora sênior da Escola de Educação da Universidade de Harvard, Katherine Merseth coordenou o trabalho que utilizou a metodologia da instituição norte-americana para levantar a discussão sobre os desafios enfrentados pelos educadores nas escolas brasileiras. Há casos de bullying, violência, questões étnico-raciais, tudo dentro da experiência de quem viveu o problema e foi buscar uma solução – com a ajuda dos colegas, gestores, alunos e da comunidade escolar.

 

Para Katherine, o estudo dos casos, com suas evidências, é uma forma de compartilhar experiências com professores em situações muito similares, ainda que separados por fronteiras estaduais e municipais. Da mesma maneira, poderia servir ainda para dar exemplos em sala de aula de como adotar competências socioemocionais, seguindo o que diz a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). “Os professores podem ler casos de outros professores que dão uma aula que envolve o aprendizado de competências socioemocionais. E, com isso, eles passam a entender melhor”, afirma. É muito mais fácil assimilar a experiência de alguém que passa pelas mesmas dificuldades e fala a mesma língua, garante a professora. “Precisamos de mais casos para que os formadores, os professores em início de carreira e os professores experientes possam assimilar essas competências”.

 

A dinâmica desse aprendizado também é um ponto muito importante. Com a implementação da Base, há uma discussão que toma corpo sobre como deve ser feita a formação dos professores. Katherine é enfática em sua posição. “A melhor maneira de um professor aprender é estudando um caso, não através de aula expositiva. Então precisamos registrar mais casos sobre aprendizado de colaboração, resolução de problemas, resiliência, pois essas são as habilidades que os alunos precisam. Eles não precisam de mais aulas sobre como conjugar verbos”.

Ainda que Katherine possa ter um olhar crítico para as demandas não atendidas em sala de aula, ela não se vê acima dos educadores que, diariamente, enfrentam os desafios de transpor as barreiras da desigualdade para oferecer conhecimento. Toda vez que ela tinha de se apresentar, não hesitava: “Eu sou uma professora”. “É assim que eu me apresento às pessoas porque é o que eu sou”.

Em sua passagem pelo Brasil, a convite do Instituto Peninsula, Katherine Merseth conversou com NOVA ESCOLA sobre os dilemas dos professores, formação continuada e algumas observações para melhorar a Educação no país.

Em seus estudos sobre a experiência dos professores em sala de aula em países como Chile e África do Sul, você encontrou semelhanças com o cenário brasileiro?
No trabalho que fizemos no Chile, encontramos um diretor que tinha em sua escola de ensino médio alunos bolivianos e chilenos. Os bolivianos queriam comemorar o Dia da Independência na Bolívia, mesmo vivendo no Chile. Aqui no Brasil, registramos o caso de um professor que fala sobre os venezuelanos que cruzaram a fronteira e estão no Brasil. Em qual nível, as escolas dessas cidades de fronteira devem respeitar a cultura venezuelana é uma questão levantada por ele. Aqui estamos falando de assimilação da comunidades. Tivemos casos em que o problema não estava na escola, mas no entorno. Conversamos com Jefferson, um diretor de uma escola situada em uma comunidade no Rio de Janeiro. O dilema dele era decidir se, em certos dias, ele deveria manter a escola aberta ou fechá-la, sabendo que a escola estivesse fechada, as crianças voltariam para casa e estariam suscetíveis ao perigo nessa caminhada, além de ficarem sozinhas em casa, pois os pais trabalham. Mas há casos semelhantes na África do Sul se pensarmos em termos de diminuir a desigualdade, um desafio que pode ser visto em muitos lugares e culturas. Há um caso de um educador na favela de Sowetto que tenta educar crianças que não contam com apoio da família. E há casos semelhantes aqui no Brasil. Então há semelhanças e, claro, diferenças. E acho que essa é a coisa mais poderosa nesse trabalho.

Como a sra. espera que professores façam uso desses casos?
Eles podem conhecer e entender experiências vividas por outros professores, seja em Brasília, no Amazonas, no Rio de janeiro. Eles podem ler os casos e ver algo que pode servir para eles. O maior elogio por parte de um professor é quando ele pega meu livro e diz: “Esta escola parece com a minha escola” ou “Isso aconteceu comigo ontem”. Quando falamos nos desafios do ensino, há desafios que enfrentamos nos Estados Unidos, na Alemanha, no Japão. Existe uma questão que é comum conectando os professores aos estudantes.

 

Em seus estudos em outros países, a sra. se deparou com alguma solução que poderia ser usada em qualquer escola ou sempre há uma barreira local que torna isso impossível?
O contexto de uma escola, onde está localizada, quem são os alunos, como é a comunidade, se essa escola tem apoio do governo, qual a política pública para esse local, todas essas coisas vão variar bastante. Mas quando estou dentro da sala de aula, quando estou diante dos meus alunos, é um contrato entre eu e meus estudantes. Ensinar é um acordo entre duas pessoas, um que será o professor e outro que será o aluno. E isso é universal. Quanto mais pudermos ajudar os professores brasileiros a reconhecer os alunos que estão diante deles, a educação se tornará melhor. E isso considerando famílias, pais, governos, dadas todas as diferenças. O problema é que vemos uma ânsia enorme em vários países em copiar o que está sendo feito na Finlândia, Singapura, Japão ou Canadá. Algumas coisas vão funcionar, mas você não pode simplesmente pegar um modelo e colocar em prática, na esperança que os professores levem a ideia adiante.

No ano passado, tivemos a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Eu acho que o Brasil deu o primeiro passo ao aprovar a Base e isso é excelente. Todos agora têm um objetivo em comum e há um entendimento sobre o que deve ser ensinado. E poderá ajudar os professores a entender como dar sua aula de forma diferente. É um exemplo perfeito de boa política pública. Agora, se vai fracassar ou se será bem-sucedido vai depender de quão bem será implementada, como a maioria das políticas públicas.

A Base deixa claro que o ensino das disciplinas deve ser perpassado pelo ensino de competências socioemocionais. É claro que não existe receita de bolo, mas como trazer essa nova mentalidade para a sala de aula?
A melhor maneira de um professor aprender é estudando um caso, não através de uma aula expositiva. Precisamos registrar mais casos sobre o aprendizado de habilidades socioemocionais para que os formadores, os professores em início de carreira e os professores experientes possam assimilar esse ensino. Podem ser casos sobre colaboração, resolução de problemas e outras competências que os estudantes precisam desenvolver. É disso que eles precisam, não mais aulas sobre como conjugar verbos.

Então o que precisamos fazer é colocar os professores, durante a formação, no lugar do aluno em atividades colaborativas, para que saibam como dar essa aula depois aos seus alunos?
É isso mesmo. Professores ensinam do jeito que foram ensinados. Não deveria ser uma surpresa, portanto, que um professor que aprendeu através de aula expositiva, vá ensinar seus alunos com aulas expositivas. Se os professores forem ensinados com atividades, trabalho colaborativo, eles vão dar aulas com essas características a seus alunos. É por isso que precisamos mudar a prática de trabalho. Se continuarmos apenas com aulas expositivas, acabaremos nos concentrando na teoria e eles não estarão preparados para dar aula nesse novo formato. Então eles precisam ser ensinados em uma nova maneira, exatamente como você mencionou. Precisamos quebrar esse círculo.

E para quebrar esse círculo, a sra. acha que deveríamos primeiro atacar a formação dos professores que ainda estão na faculdade ou pegar aqueles que já são experientes?
Eu quero os dois. Esse processo vai depender de quantos novos professores são necessários no Brasil. Nos Estados Unidos, já contamos com um bom número e nosso esforço tem de ir para a formação continuada. Os professores experientes são mais difíceis de convencer porque eles querem entender o que é essa novidade, se isso significa mais trabalho. Outro ponto, além do fato de que professores ensinam do jeito que foram ensinados, é que quando você implementa mudanças em qualquer organização, governo, escola, negócio, há uma perda. Eu sou professora de Matemática e adoro esta equação: mudança = perda. Como seres humanos, não gostamos de perder coisas e, portanto, nós reagimos. Mesmo que estejamos mudando para algo melhor, seja nos negócios, na lei, na medicina, as pessoas vão resistir. Os professores não são exceção. “Não preciso disso. Eu sei como dar aula”.

Outro aspecto da mudança é que leva tempo. Não podemos mudar a prática em sala de aula do dia para a noite. Mas nós podemos começar. E eu defendo a tese de que se você não começar em algum lugar, você nunca vai mudar nada. E se você começar, será capaz de mostrar evidências. Será capaz de mostrar que há escolas com melhor desempenho, nas quais os estudantes estão se saindo melhor, estão mais engajados porque suas aulas são interessantes. Eles vão para a escola mais animados porque o professor está ensinando algo que querem aprender, em lugar de uma aula expositiva chata, cheia de teoria.

Como professora, a sra. acredita que essa mudança pode ganhar mais força se professores compartilharem boas práticas com os colegas?
Com certeza. Uma prática que funciona no Japão e que poderia ser adotada aqui chama-se estudo de lição (lesson study). Um grupo de professores que dá aula da mesma disciplina e do mesmo assunto trabalha junto para montar a melhor aula, digamos, de divisão de frações. Esse plano de aula é executado por um deles em sala de aula, enquanto os outros ficam no fundo da sala observando e fazendo anotações. Eles se reúnem outra vez e discutem o que não funcionou na classe e revisam o plano de aula. O plano é levado para os alunos novamente para ver se funciona. Depois de três ou quatro aulas práticas, nós temos um plano de aula muito bom. Os professores japoneses salvam esse plano. E na próxima vez que um professor tiver de ensinar divisão de frações, ele vai usar esse plano. Então, há colaboração, desenvolvimento da melhor maneira de dar esse conteúdo e o plano está baseado no contexto daquela escola, portanto ele é local. Isso é muito poderoso. E acho que isso poderia ser usado aqui no Brasil.

Na Base do Ensino Médio, há uma discussão neste momento de que uma parte do aprendizado poderia ser feita à distância para que os alunos tivessem acesso a mais conteúdo. O que a sra. acha da proposta?
Eu acho que o ensino híbrido pode funcionar. Não sou uma grande entusiasta de que tudo seja feito online. Eu acredito que precisamos ter o contato pessoal, isso é imprescindível, mas ter algum conteúdo online pode ser útil. Em alguns casos, pode ser positivo para o aluno assistir a uma mesma aula dada por outro professor. Mas como professora, eu preciso ver os seus olhos, preciso saber se você está entendendo, se está animado com o que estou ensinando.

Aqui no Brasil consideramos muito os testes, como o Pisa. E eu sei que a sra. não é muito afeita a testes. 
Não sou mesmo.

Mas é preciso ter algum instrumento para medir se os alunos e as escolas estão indo bem. Que tipos de testes deveríamos ter, então?
Esse é um problema. Se você tem um padrão, você precisa ter uma maneira de medir se os estudantes estão atingindo esse padrão. Ter essa responsabilidade é uma coisa boa. Que tipo de testes vocês têm no Brasil?

Temos testes nacionais [faço uma breve explicação da Prova Brasil e do Enem] e consideramos muito os resultados do Pisa. Quando olhamos para o Pisa, a sensação é de que a educação brasileira está muito mal.
Tenham cuidado ao usar o Pisa. Xangai tem um dos melhores desempenhos no Pisa, mas eles testam apenas 20% dos seus alunos. Na cidade de Xangai há muitos alunos que são filhos de trabalhadores imigrantes que vieram de outros países para se estabelecer lá, mas eles não são testados. Quem faz o teste são apenas os melhores alunos, das melhores escolas.

Mas isso é trapacear.
Sim, eles trapaceiam. Por isso eu diria que é preciso ter cuidado ao olhar para o que é feito na Finlândia, em Singapura, porque você não está comparando sistemas semelhantes. No Brasil, vocês deveriam olhar para os resultados do Chile ou do México, talvez Colômbia. Mas isso não resolve o problema. Nós ainda não sabemos como testar, em larga escala, colaboração, resolução de problema ou como medir criatividade. Precisamos criar novas formas de avaliar as habilidades que são necessárias no século 21. Criatividade, colaboração, cooperação, resolução de problema. É nisso que deveríamos estar nos focando agora.

(toca o sino da escola)

Viu só? Está na hora de irmos para o próximo período. (risos).

Fonte:https://novaescola.org.br/conteudo/11802/precisamos-criar-formas-de-avaliar-as-habilidades-necessarias-no-seculo-xxi

Ensino privado predomina no Ensino Superior de Angola

ensino supeiro

Saurimo – Trinta mil 325 angolanos beneficiam de bolsas de estudos, dos quais 4.625 no exterior do país, informou nesta segunda-feira em Saurimo, Lunda Sul, o Presidente da República, João Lourenço.

LUNDA SUL: PRESIDENTE DA REPÚBLICA, JOÃO LOURENÇO

FOTO: PEDRO PARENTE

A aposta em bolsas de estudos é uma das medidas do Executivo para garantir que um número maior de angolanos frequenta o ensino superior.

A solução “tem sido o apoio através de bolsas de estudo de mérito internas e externas”, referiu o Titular do Poder Executivo, na abertura do ano académico 2018.

Para estender essa oportunidade a mais angolanos, o Presidente entende que o Executivo precisa aumentar o número de bolsas, uma saída que depende de novas fontes de financiamento.

Considerou fundamental que as universidades, no seu funcionamento, pautem pelo exercício democrático, seguindo processos eleitorais transparentes e que dignifiquem a comunidade académica.

Para a melhoria da qualidade do ensino superior no país, disse estar em curso a revisão do quadro legal e regulamentar, a criação e ampliação de um sistema nacional de garantia de qualidade das instituições desse subsistema de ensino.

O Presidente da República defendeu maior aposta na investigação científica, o que deverá contribuir para dar resposta às solicitações e necessidades do meio social e económico em que se desenvolve.

138 418 vagas, algumas ainda por preencher, foram colocadas à disposição dos estudantes do Ensino Superior em todo o país, segundo dados do ministério

O número representa um aumento de 27.332 vagas, comparativamente com as 111.086 colocadas à disposição no ano académico anterior.

Das vagas deste ano, 106.585 lugares estão nas universidades privadas.

Na Lunda Sul, província que acolheu o ato formal de abertura do ano acadêmico, destacam-se as vagas disponíveis na Escola Superior Politécnica, um total de mil.

No entanto, a Escola Superior Politécnica não é a única desse subsistema na Lunda Sul, a outra é o Instituto Superior Politécnico Lusíada, ambas sediadas na cidade de Saurimo.

O país conta com 72 instituições do ensino superior, sendo 48 delas privadas.

O início  do ano acadêmico 2018 teve como lema: “Por um ensino superior de qualidade, lutemos contra a corrupção e a impunidade”.

Cabo Verde investirá 20% do seu orçamento em Educação em 2018

Um quinto dos 552 milhões de euros do Orçamento de Estado de Cabo Verde para 2018 vai ser destinado ao setor da educação, segundo as linhas gerais da proposta apresentada na sexta-feira,21, pelo ministro das Finanças, Olavo Correia. Em termos de distribuições regionais, S.Vicente ficou com um bolo inferior ao de Sal e Santo Antão.

Cabo Verde prevê gastar um quinto do orçamento com educação em 2018

A proposta de Orçamento de Estado para o próximo ano, que foi entregue na Assembleia Nacional, ronda os 61 mil milhões de escudos (cerca de 552 milhões de euros) e prevê uma receita fiscal de 42,3 mil milhões de escudos (cerca de 383 milhões de euros), um crescimento económico de 5,5% do Produto Interno Bruto (PIB) e um deficit de 3,1%.

A proposta faz ainda uma projeção de 30 milhões de euros de donativos (1,9% do PIB) e de 51 milhões de euros de financiamentos (3,1% do PIB), refer a Lusa.
Segundo a mesma fonte, a taxa de desemprego estimada é de 13,6 % contra os 15% de 2016 e a estimativa de 14% para 2017.

Já a inflação deverá rondar os 1,4% contra os 0,8% de 2017 e a dívida pública a descer dos 131,9% para 129,9%, segundo o cenário macroeconómico traçado pelo Governo para 2018.

Foco na educação e S.Vicente com bolo inferior a Sal e Santo Antão

Conforme a mesma, a fatia reservada à educação representa 20 por cento do orçamento total, com a introdução de medidas como o ensino gratuito desde o pré-escolar até ao 8.º ano e investimento em infraestruturas escolares.
“O futuro de Cabo Verde está na educação de excelência. Se não conseguirmos ter uma educação de excelência para preparar os jovens para o mundo moderno não conseguiremos vencer os desafios. A excelência na educação tem um custo”, disse o ministro da Finanças.

Olavo Correia destacou igualmente o orçamento de 500 milhões de escudos (cerca de 4,5 milhões de euros) destinados à cultura e os 800 milhões de escudos (cerca de 7,5 milhões de euros) do programa de urgência para fazer face ao mau ano agrícola causado pela seca.

O ministro assinalou a descida de 1 ponto percentual no imposto para rendimentos até 80 mil escudos (cerca de 725 euros) e a criação de uma tarifa social de água e energia.

Previsto está, também, um aumento de 11,4% da massa salarial na função pública, correspondente a novas entradas de pessoal, particularmente de polícias, guardas prisionais, professores e médicos, requalificações e progressões na carreira.
O Orçamento de Estado não prevê aumentos salariais para os funcionários públicos.
Por ilhas, o grosso das despesas de funcionamento e investimento concentram-se na ilha de Santiago, a maior do país, que deverá concentrar 35,6 dos 71 milhões de investimentos previstos.

Segue-se o Sal com 8,3 milhões de euros, Santo Antão com 4,3 milhões e São Vicente com 3,5 milhões de euros previstos de investimento.

Para Olavo Correia, trata-se de um orçamento “participativo, rigoroso e descentralizado”, com “o volume de despesa necessário para provocar a rutura na economia cabo-verdiana”.

“É uma despesa que tem financiamento e que permite que tenhamos um défice inferior ao que temos previsto para este ano. É um orçamento que procura trazer soluções efetivas para a economia”, sublinhou. Fonte: C/ Lusa

 

fonte:http://www.asemana.publ.cv/?Cabo-Verde-preve-gastar-um-quinto-do-orcamento-com-educacao-em-2018

Presidente de Moçambique quer que as universidade forme pessoas para servir

 

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A Universidade Nachingwea realizou, hoje, pela primeira vez, a cerimónia de graduação, desde a sua fundação em 2013. São, ao todo, 48 técnicos-profissionais formados em Ciências Político-Jurídicas, Ciências Político-Econômicas, Economia Agrária, além de Economia e Desenvolvimento e Gestão de Empresas.

A cerimônia foi dirigida pelo Presidente da República, Filipe Jacinto Nyusi. Na sua intervenção, o Chefe de Estado lembrou que as universidades não devem ensinar apenas as pessoas a conhecer a ciência, mas devem educá-las para a vida.

Aos estudantes, Nyusi recomendou que não se aliassem aos que apenas reivindicam e limitam-se a analisar o trabalho dos outros e disse que os recém-graduados foram formados para servir.una

A cerimônia teve momentos de premiação da melhor estudante, do estudante mais velho e da mais nova formada pela Nachingwea. Os recém-graduados dizem que esta é apenas a celebração pelo fim de uma etapa, mas que há agora o desafio de se enquadrarem no mercado.

O reitor da Universidade Nachingwea, Luís Covane, falou dos desafios que a sua instituição dirige, e destaca a necessidade de construção de um campus universitário definitivo, dado o facto de a instituição estar num local provisório.UNIVERDIDADE-NACHINGWEA-1024x680

A UNIVERSIDADE Nachingwea (UNA) foi a primeira instituição do Ensino Superior aberta no país pertencente a uma formação política: a Frelimo.

A Universidade Nachingwea está  localizada no posto administrativo da Machava, na província de Maputo, vem funcionando desde os princípios deste ano, com 140 estudantes, sendo 69 do sexo feminino e 71 do sexo masculino, distribuídos pelas faculdades de Ciências Políticas e Administração, Economia e Informática; Ciências Jurídicas e Ciências Agrárias.

Refira-se que a Universidade Nachingwea herda um patrimônio político concebido, desenvolvido e aprimorado ao longo da luta de libertação nacional.

Em Nachingwea, na Tanzânia, os combatentes da luta de libertação nacional lutavam com vigor e determinação contra o tribalismo, o regionalismo, o racismo e os complexos de inferioridade e de superioridade, bem como as tentativas de formulação de uma distinção estanque entre quadros militares e quadros políticos, pois qualquer membro da organização – a Frelimo – podia assumir uma ou outra missão.

No centro também se batia pela emancipação da mulher, integrando-a nos treinos também como instrutoras.

Em Nachingwea foram formados os primeiros quadros da Polícia que incluíam jovens recrutados no interior do país depois do 25 de Abril de 1974. Ali treinaram-se alguns guerrilheiros da ZANU que depois continuaram na Frente de Tete, antes de iniciarem as operações militares dentro do Zimbabwe.

Ensino de história da África ainda não está nos planos pedagógicos, diz professora

Após 14 anos de lei que obriga abordagem da temática étnico-racial, escolas só contam com ações individuais de docentes

Rute Pina
Brasil de Fato | São Paulo (SP), 08 de Janeiro de 2017 às 19:49
Petronilha Gonçalves e Silva foi relatora da comissão que fez um parecer para a aplicação prática da Lei 10.639/03 - Créditos: Reprodução/UFPR TV
Petronilha Gonçalves e Silva foi relatora da comissão que fez um parecer para a aplicação prática da Lei 10.639/03 / Reprodução/UFPR TV

Nesta segunda-feira (9), a Lei 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de história da África e das culturas africana e afro-brasileira no currículo da educação básica, completa 14 anos.

Indicada pelo movimento negro, a professora emérita da Universidade Federal de São Carlos (Ufscar) Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva integrou a comissão que elaborou o parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) para as diretrizes curriculares da proposta. Em entrevista ao Brasil de Fato, ela afirmou que a preocupação dos professores com a temática étnico-racial aumentou, mas que a abordagem deste assunto segue dependendo da iniciativa individual dos docentes.

“É raro, difícil que essa seja uma política das escolas, e que esta [disciplina] conste no plano político-pedagógico das instituições”, avaliou a professora.

Gaúcha de Porto Alegre, Gonçalves e Silva é graduada em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), com licenciatura em português e francês e tem trajetória consolidada na área da Educação. Hoje, leciona no Departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas da Ufscar, onde também coordena o grupo de pesquisa de Relações Étnicas e Raciais no Brasil Contemporâneo.

Na conversa, realizada por telefone, a docente criticou a reforma do Ensino Médio do presidente não eleito Michel Temer (PMDB) e considerou “lamentável” o projeto de Escola Sem Partido, proposta da bancada evangélica no Congresso Nacional. “Esta proposta não tem cabimento em um país democrático. Ela está fora de lugar e fora do tempo. Estamos andando atrás. É inadmissível”, declarou.

Confira a íntegra da entrevista abaixo.

Brasil de Fato – Qual era o contexto e como foi a recepção do movimento negro quando a lei foi promulgada?

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva – A Lei 10.639 de 2003 modificou aLei de Diretrizes de Base da Educação (LDB), de 1996. Se introduziu no artigo 26 a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana nas escolas de ensino fundamental. Nesta época também que foi introduzido um outro artigo, que determinava que fosse celebrado o mês da Consciência Negra nas escolas.

Um dos papeis do Conselho Nacional de Educação (CNE) é interpretar a LDB e oferecer uma direção para que seja cumprido o que está determinado na legislação. Quando foi promulgada esta lei, eu era indicada pelo movimento negro no conselho. Eu propus, ainda em novembro de 2002, que o CNE se manifestasse justamente sobre as relações raciais, difíceis no Brasil e nas escolas. Em discussão com o movimento negro, se havia concluído que, para reeducar as relações étnico-raciais de forma a combater o racismo, seria necessário conhecer, estudar, aprender sobre a história e cultura dos povos que vieram da África e sobre a história e a cultura que produzem seus descendentes.

Então, em novembro de 2002, começamos a trabalhar neste sentido. Fizemos questionários, conversamos e consultamos pessoas, instituições, ativistas do movimento negro, comunidades negras, conselhos de educação estaduais e municipais, secretarias de Educação, professores negros e não-negros, e assim por diante. Quando a Lei 10.639 foi promulgada, já havia um movimento para que se trabalhasse a educação étnico-racial a partir do conhecimento da história e da cultura afro-brasileira e africana. E, para ela ser efetivada e implementada pelas escolas e seus professores, o parecer nº  3/2004 do CNE o teve também este papel.

Mas a lei foi construída durante anos por demanda do movimento social e também do movimento indígena. Ao longo do século 20, pelo país inteiro, houve professores e professoras negras e indígenas que, isoladamente na sua classe e, às vezes, sendo o único em sua escola, trabalhavam elementos da história e da cultura negra local ou em elementos nacionais. As diretrizes curriculares foram possíveis porque havia uma construção principalmente de professores negros, apoiados pelo movimento negro, que criaram condições para isso.

Qual avaliação de sua aplicação e prática após 14 anos?

Existe uma publicação do Ministério da Educação [MEC], solicitada pela Unesco e feita em todas as regiões do país. A pesquisa foi coordenada pela professora Nilma Limo Gomes, da Universidade Federal de Minas Gerais [UFMG], e mostra — e é também o que eu tenho observado — que aumentou consideravelmente o número de professores, negros e não-negros, preocupados com a educação das relações étnicos-raciais. Entretanto, ainda continua dependendo de uma iniciativa individual do professor ou de um grupo de professores. É raro, difícil que essa seja uma política das escolas, e que esta [disciplina] conste no plano político-pedagógico das instituições.

O que é mais frequente é a celebração, em novembro, do mês da Consciência Negra e de Zumbi dos Palmares, o herói mais celebrado. Então eu diria que as iniciativas individuais permanecem.

Há também professores que não se manifestam e outros que se dedicam apenas a algumas atividades e projetos restritos ao mês da Consciência Negra. O que temos que fazer é a avaliação da formação dos professores e também dos princípios que cada professor leva para sua docência: que tipo de projeto de sociedade cada professor está construindo. Os professores que lutam por uma sociedade democrática e igualitária evidentemente estão empenhados em trabalhar a educação das relações étnico-raciais por meio da cultura e história dos afro-brasileiros e africanos, bem como dos povos indígenas durante todo o ano.

Como as universidades estão preparando os professores para lidar com estes temas na sala de aula?

O que eu disse em relação aos professores da educação básica não é diferente no ensino superior. De fato, depende do projeto de sociedade que o professor defende. Pessoas que pensam que a sociedade, com as marcas racistas que tem a nossa, não precisa mudar, vão trabalhar superficialmente com estes temas.

Entretanto, há uma diferença para as universidades porque, na avaliação periódica dos cursos pelo MEC, há um quesito que prevê examinar se realmente está sendo cumprido o que dizem as diretrizes curriculares da Educação.

É possível integrar nosso modelo educacional, ainda muito centrado no vestibular, com a proposta da lei?

A educação das relações étnico-raciais ultrapassa o vestibular, que é um momento importante na vida de todo o cidadão, mas é só um momento. Há ainda o convívio diário em sociedade, o exercício da função de estudante, o exercício, posteriormente, de uma função de trabalho, o convívio em diferentes ambientes sociais, como escolas, igrejas, terreiros de santo ou outras manifestações religiosas. Em todos os lugares, as pessoas manifestam sua identidade e suas raízes. As pessoas não devem se envergonhar de demonstrar suas raízes.

O que está em jogo não é se “alguém gosta e alguém desgosta” e “isso [ensinar história da África] é um privilégio”. Pode ser que esta seja a desculpa manifestada. Mas, qual é o projeto de sociedade que os professores ou até mesmo os estudantes defendem? Queremos que permaneça este modelo, que vem desde o século 16, em que alguns têm muito e outros, muito pouco? Pautado na meritocracia? Um projeto de sociedade em que há racismo e que há pessoas que acham que isso é normal? Tudo começa aí.

Em sua pesquisa de mestrado, a professora Maria Fernanda Luiz da Unesp entrevistou professoras que fizeram cursos de formação para o cumprimento da Lei 10.639. Ela observou que professoras negras e não-negras que já trabalhavam ou se interessavam pela superação de desigualdades e combate ao racismo contribuíram nos cursos e aprenderam mais. Mas houve professoras que achavam que o modelo de sociedade que existe é o que tem que ser. E, para estas professoras, o curso foi apenas um certificado a mais que acrescentou uma pontuação em sua carreira.

A bancada evangélica do Congresso Nacional tem apresentado projetos como o Escola Sem Partido, e seus membros têm feito declarações de que certo conteúdos, como ensino das religiões de matriz africana, seria uma tentativa de impor princípios religiosos nas escolas. Como você enxerga a atuação desta bancada neste tema e qual sua opinião sobre o Escola sem Partido?

É lamentável que lideranças religiosas não tenham abertura para todas as religiões. Eles estão acabando com todas as possibilidades de ecumenismo, que já foi bastante forte no Brasil nos anos 1970 e 1980, e com o intercâmbio entre as religiões cristãs e não-cristãs em diferentes situações. Estamos voltando a um pensamento da Idade Média, em que se impunha uma única religião, um único pensamento e uma única maneira de se louvar a Deus — diferentemente das manifestações ecumênicas, em que Deus pode ter todos os nomes, seja Tupã ou Allah. É lamentável que se tenha que perder tempo debatendo essas questões já superadas e que haja uma volta reacionária, uma reação para um passado medieval.

Há uma dificuldade de diálogo. E o diálogo não quer dizer que se tenha que abrir mão da minha posição, mas tenho que saber conversar e trazê-la. E é isso que é a base das relações étnico-raciais: que pessoas diferentes, com princípios de vida diferentes, com religião ou sem religião, possam se respeitar, conversar e construir uma sociedade em que todos caibam.

Esta proposta [o projeto Escola Sem Partido] não tem cabimento em um país democrático. Ela está fora de lugar e fora do tempo. Estamos andando atrás. É inadmissível.

Sou professora há quase 50 anos e nunca vi nenhuma escola que tivesse um partido. Escola é lugar de posições plurais, não de disputas. Os alunos são pessoas que pensam. Se eu quiser que meu filho tenha uma educação católica escolar, eu vou colocá-lo em uma escola católica; se quiser que seja uma formação escolar evangélica, vou colocar em uma escola evangélica; e se eu quiser que seja plural, eu vou colocar em uma escola que, mesmo sendo de raiz evangélica ou católica, ofereça uma formação plural, como deve oferecer a educação pública. Escola não é igreja. Cada um vai a seu templo na hora de louvar a Deus, mas, seja nas escolas ou nas câmaras de vereadores e deputados, não se pode impor projetos sob essa perspectiva. Isso não é democrático. É descabido.

E a reforma do Ensino Médio, proposta pelo governo de Michel Temer? Ela pode impactar de alguma forma na aplicação da Lei 10.639/03?

Tenho visto algumas propagandas na televisão que dizem que os países mais importantes do mundo, que se destacaria como modelo, utilizam este modelo de ensino médio. Mas o que eu sei, por experiências de estudo na França e também quando lecionei no exterior, é que estes modelos são extremamente seletivos. Eles decidem o destino do estudante antes mesmo de ele ingressar em uma universidade. E, às vezes, a seleção em algumas escolas vai contra a vontade do próprio aluno — um número dos alunos são encaminhados ao mercado de trabalho e à formação profissional, enquanto um número muito restrito se dirige ao ensino superior.

Para mim, [a proposta] é uma forma, inclusive, de se intervir nos programas de ações afirmativas, e as políticas públicas pioneiras estão ameaçadas. Eu penso que, em qualquer reforma educacional, deve-se ouvir os professores de todos os níveis de ensino, desde a educação infantil a pesquisadores.

Em que ponto a proposta avança, mas que nem a mídia, os veículos de comunicação ou a sociedade conseguem debater?

Eu diria que ainda não querem debater. Voltamos à questão do projeto de sociedade. Os veículos da grande mídia defendem um projeto que não inclui, mas pretende manter algumas pessoas com poder.

O que está em jogo realmente é o projeto de sociedade. A gente tem que examinar seriamente [a conjuntura] e criar um projeto em que todos estejam incluídos e respeitados. Não é questão de quem vai impor, mas como fazer com que os diferentes grupos sejam respeitados. E isso não é tarefa fácil.

Confira outros materiais sobre a lei: Desafios para uma educação antirracismo: os 14 anos da lei 10.639

Edição: Camila Rodrigues da Silva

Fonte:https://www.brasildefato.com.br/2017/01/08/ensino-de-historia-da-africa-ainda-nao-esta-nos-planos-pedagogicos-diz-professora/

Reunião de trabalho com o diretor Geral do Instituto Rio Branco – Itamaraty

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Reunião de trabalho com a presença do advogado Dr. Thiago Thobias, Diretor-Geral do Instituto Rio Branco: Embaixador José Estanislau do Amaral Souza Neto, Embaixador e ex Ministro da Defesa José Viegas Filho e Prof. Dr. Ivair Augusto Alves dos Santos.

O Instituto Rio Branco foi criado em 1945, e está instalado em Brasília. Inicialmente instituído com a dupla finalidade de tratar da formação e aperfeiçoamento dos funcionários do Ministério das Relações Exteriores bem como de constituir um núcleo de estudos sobre diplomacia e relações internacionais, o Instituto tornou-se, ao longo de seus quase 70 anos de existência, referência internacional como academia diplomática.

reuniao-no-dia-6-de-janeiro-no-rio-branco4A seleção para a carreira diplomática, a cargo exclusivamente do Instituto, é uma das mais tradicionais do País, tendo-se realizado anualmente – em alguns casos até duas vezes por ano – desde 1946. Para além da seleção e formação de diplomatas, o Instituto Rio Branco é responsável pela realização do Curso de Aperfeiçoamento de Diplomatas e do Curso de Altos Estudos, obrigatórios para os diplomatas que almejam a ascensão na carreira.

A reunião de trabalho foi excelente e tratou de diversos temas da diplomacia brasileira, da formação dos diplomatas e das relações internacionais do Brasil.

Suspenso as cobranças ilegais nas escolas publicas de Luanda

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O diretor do Gabinete da Educação de Luanda, André Soma, garantiu ontem ao Jornal de Angola que vai recolher o dinheiro recebido aos encarregados de educação pelas direções das escolas públicas primárias e do primeiro ciclo no acto de reconfirmação de matrículas.
 
André Soma falava na sequência da reportagem publicada na edição de ontem pelo Jornal de Angola sobre “Cobranças ilegais no ensino”, onde se denunciou práticas inconstitucionais e ilegais das direcções das escolas primárias e do primeiro ciclo de Luanda.
 
O ministro ficou indignado com a denúncia feita pelo Jornal de Angola e indigitou o diretor do Gabinete da Educação de Luanda para fazer uma declaração pública sobre o assunto, num momento em que os repórteres queriam ouvir o ministro sobre a aplicação e a fiscalização da Lei que garante a educação obrigatória e gratuita em todo o país.
 
O Jornal de Angola constou em várias escolas públicas da capital cobranças para a confirmação de matrículas, processo iniciado a 19 de Dezembro e que termina hoje. A medida viola a Constituição e a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino que garantem a gratuitidade do ensino em Angola.
 
O director do Gabinete da Educação de Luanda disse que vai trabalhar para recolher todo o dinheiro recebido ilegalmente pelas direcções das escolas públicas que posteriormente vai ser remetido ao governador provincial de Luanda e ao ministro da Educação. “Nós, neste momento, vamos fazer o levantamento do volume dos recursos recolhidos em todas as escolas públicas de Luanda.
Nós teremos um mapa das escolas que cobraram, dos alunos matriculados, dos valores cobrados, teremos isso, garanto-lhe”, disse, mas não clarificando se o dinheiro vai ser devolvido aos encarregados de educação ou não. André Soma disse que a denúncia feita pelo Jornal de Angola vai fazer com que a direcção do Gabinete da Educação de Luanda inspeccione todas as escolas públicas e no final vai ser publicado um mapa com o número de escolas, o número de alunos confirmados, os valores recebidos e os directores envolvidos nas práticas ilegais. “Eu sei que o Jornal de Angola não mentiu, de certeza absoluta. Nós vamos publicar os mapas e as medidas que vão ser tomadas. Do nosso lado há transparência”, disse.
 
Os resultados do inquérito vão ser anunciados no dia 5 de Janeiro, data em que André Soma promete reunir com todos os chefes das secções municipais, distritais e directores das escolas do Ensino Secundário de Luanda. André Soma convidou a imprensa a comparecer no dia da reunião para o anúncio dos resultados do inquérito.
O director do Gabinete da Educação de Luanda condenou com veemência a atitude dos directores das escolas que cobraram de forma ilegal dinheiro aos encarregados de educação no momento de reconfirmação das matrículas. “Todo o mundo domina a Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino, ninguém pode dizer que não tem conhecimento. A Lei é clara, o Ensino é obrigatório e gratuito”, disse.
André Soma apelou a todos os directores das escolas públicas a não fazerem cobranças aos pais e encarregados de educação. Os directores de escolas públicas que insistirem na prática de ilegalidade podem sofrer sanções que vão até à exoneração dos cargos.
Os directores das escolas têm como instrumentos de trabalho a Constituição, a Lei de Bases da Educação e Ensino, o Plano de Actividade Anual e o regulamento da própria escola. “São instrumentos que o próprio gestor de escola deve dominar. Ninguém pode argumentar que não tem conhecimento”, disse.
 
Apelo ao profissionalismo
 
André Soma admitiu que no sector da Educação em Luanda ainda existem professores e directores que encaram os estabelecimentos escolares como fonte de rendimento. “Nós temos muito bons profissionais. Esses poucos que olham a escola como fonte de rendimento, muitas vezes estragam todo um trabalho que o Executivo e as pessoas de bem querem fazer e colocar à disposição das populações”, disse.
“É preciso que haja profissionalismo e responsabilidade. Pedimos aos pais que colaborem e dêem as suas contribuições. Apareçam, sugiram e nós estamos abertos para recebermos essas opiniões e levarmos a quem de direito.”
André Soma disse que existem mecanismos de comunicação entre a comunidade e a direcção do Gabinete de Educação de Luanda. As audiências com o director provincial são realizadas às terças e quintas-feiras. “Nós não usamos ainda as novas tecnologias de comunicação e informação, porque nem sempre temos energia, então preferimos que venham ter connosco.”
Sobre as escolas públicas situadas na Centralidade do Sequele, no município de Cacuaco, André Soma disse que é da responsabilidade do padre católico cónego Apolónio Graciano, a quem foram entregues para gerir. “As escolas são do Estado, foram construídas com fundos do Estado. É bom que se diga isto”, sublinhando que quem paga aos professores é o Estado. “Foi orientado que o senhor padre falasse com a comunidade, explicasse esse modelo de gestão”, disse, realçando que se a escola é pública deve ser gerida de acordo com a Lei de Bases de Educação e Ensino.
 
O director do Gabinete da Educação de Luanda disse que nem todas as escolas públicas têm orçamento, mas os institutos médios e técnicos têm orçamentos descentralizados. As escolas primárias e do primeiro ciclo têm o seu orçamento nas administrações, através das repartições municipais da Educação. Disse que 39 escolas do segundo ciclo têm os seus recursos alocados no Gabinete Provincial de Educação.